Quarta, 21 Novembro 2018

(16/08/2017)

nclb

Em 1988, o presidente dos Estados Unidos, George H. W. Bush (1989–1993), disse que queria ser o “presidente da Educação”. Com esse discurso, vários políticos foram eleitos governadores e Bush (pai) lançou o “Programa América 2000” com o objetivo de padronizar o ensino nos Estados Unidos e alcançar metas estabelecidas desde o governo federal. Um dos objetivos era envolver os pais na vida escolar, mas eles não foram convidados sequer para discutir o programa. Os objetivos deveriam ser alcançados até o ano 2000, mas o fracasso foi evidente.
Em seguida, o presidente Bill Clinton, do Partido Democrata, assinou, em 1994, o The Goals 2000: Educate America Act (Objetivos 2000). Esse programa estabelecia padrões de excelência na educação e canalizou enormes montantes de verbas para instituições privadas que forneciam softwares, treinamentos e equipamentos às escolas para que elas alcançassem os objetivos estabelecidos no Programa.  O programa fracassou por vários motivos, dentre eles a oposição dos Republicanos.
Em 2002, George W Bush (o filho), do Partido Republicano, fez aprovar uma Lei no Congresso Nacional, com o nome cinematográfico de “No Child Left Behind” (NCLB) [Nenhuma Criança será deixada para trás], que exigia que os estados aplicassem provas de avalição para medir o desempenho individual dos estudantes em disciplinas consideradas básicas. A grande preocupação, aparente, era colocar os alunos norte-americanos numa melhor colocação no ranking mundial de avaliação feito pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). O programa foi aprovado com a anuência do Partido Democrata, pois concordavam que a prestação de contas e responsabilização das escolas seria a saída para a melhoria do desempenho dos alunos e, claro, dos profissionais da Educação.
O NCLB estabelecia metas a serem alcançadas individualmente, mas fazia uma média da escola e aquela que tivesse resultados negativos por dois anos consecutivos deveria apresentar um plano para sair dos resultados ruins. O desempenho das escolas era tornado público e que não alcançasse o Progresso Anual Adequado (AYP) no primeiro ano seria advertida. No segundo ano, os alunos poderiam pedir transferência e ter seu transporte pago para outra escola mais distante; no 3º ano, teria que oferecer aulas de reforço a seus alunos e no 4º ano sofreria sanções corretivas. A cada ano que a escola apresentasse resultados negativos consecutivos, mais tutores, instrutores privados, seriam contratados para dar consultoria. Um sexto ano consecutivo de resultados negativos levaria a escola à completa gestão da inciativa privada e se tornaria uma Charter School (Escola Fretada ou Patenteada) – com a substituição do diretor, professores e demais profissionais pelo pessoal de uma empresa privada.
Embora o NCLB viesse carregado de todo um discurso de formação, qualificação e valorização dos professores, o que passou a valer de verdade foi a responsabilização (accountability) dos docentes pelo desempenho nos testes aplicados. Apesar de todo o dinheiro gasto, a maior fatia em empresas de consultoria, o NCLB revelou-se um fracasso. A leve melhoria nas avalições estaduais e federais se deveu principalmente ao fato de os alunos terem sido treinados em técnicas para responder as questões de múltipla escolha. Não houve grande envolvimento dos pais, eles não retiravam seus filhos das escolas mais próximas de suas casas, ou seja, não se criou um mercado escolar como se pretendia. As aulas de reforço dadas por empresas privadas ganharam poucas adesões, mas mesmo assim eram bastante lucrativas, sendo que as empresas de tutoria geralmente ofereciam vantagens aos pais para colocarem seus filhos no programa.
Foram montadas empresas que faturavam milhões de dólares dos governos para fazer reforços e aplicar testes, mas os resultados para os alunos e pais eram quase que imperceptíveis. Os profissionais da educação eram punidos com corte de verbas diante dos resultados baixos.
Segundo Diane Ravitch, secretária adjunta de educação nos governos Bush (pai) e Bill Clinton, na Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) de 2007, 33% dos alunos da 4ª série foram classificados como “abaixo do básico” no quesito leitura; 34% ficaram no “básico”; 25% no “proficiente” e 8% no “avançado”. No mesmo ano, os alunos da 8ª série ficaram 28% “proficiente” e 3% no avançado no quesito leitura. Ela então perguntou: “como esperar que num país onde apenas 1/3 dos alunos chegam a ‘proficiência’, cheguem, em 2014, com 100% de proficiência? ”. Concluiu, então, que se as metas eram impossíveis de serem atingidas, o NCLB só tinha um sentido: a privatização. Antes uma entusiasta dos testes e da responsabilização, Ravitch passou a criticá-los com vigor, bem como as punições e a substituição de escolas públicas por escolas charter. Recentemente, escreveu em seu blog: "O melhor presságio de baixo desempenho acadêmico é a pobreza, não os maus professores".
Outras consequências das avaliações externas foram apontadas como, por exemplo, a redução do tempo disponível para ensinar qualquer coisa diferente de leitura e matemática. O resultado nos testes se tornou uma obsessão. Os professores utilizavam testes dos anos anteriores para preparar os alunos. Outras disciplinas como ciências, estudos sociais e artes perderam lugar para a matemática e o inglês. O NCLB achava que expondo as escolas e seus profissionais iria obter deles uma reação positiva. Apontava que as baixas pontuações eram consequências da “preguiça” de diretores e professores e que, portanto, estes deveriam ver seus empregos ameaçados. Mesmo diante da evidente falência dos mecanismos que levaram ao aprofundamento do fracasso escolar nos Estados Unidos, o modelo baseado na padronização e nas avaliações externas (provas estaduais e nacionais), foi recomendado para todos os países com um sistema educacional público razoável, ou seja, possível de ser privatizado. Mesmo nos Estados Unidos, a reforma educacional do NCLB foi uma pressão de grandes grupos econômicos e de entidades ligadas à iniciativa privada como a Heritage Foundation. Para privatizar as escolas e destruir o sindicato dos professores, seu presidente, Rebekah Mercer, cumpriu com um papel de destaque na equipe de transição do governo de Obama para Donald Trump.

A ideia de performatividade na Educação 

hgSe na década de 1990, os principais temas da pauta educacional eram descentralização, autonomia e democracia. Hoje, o que podemos perceber é que, além dos resultados, os organismos internacionais, principalmente o Bando Mundial (BIRD), impõem uma intervenção direta no processo de ensino. Essa inversão, na dinâmica estabelecida a partir da década de 1990, pode ser aferida pelo acompanhamento e direcionamento de pedagogias e currículos que vêm sendo praticados nos sistemas de ensino.
A revista Veja, de 13 de junho de 2010, traz um título aparentemente inusitado: “Aula cronometrada”. A hipótese de que apesar das mudanças no processo de trabalho, o taylorismo/fordismo não foi descartado, torna-se evidente. A conclusão da pesquisa divulgada pela revista é de que "os professores perdem tempo demais com assuntos irrelevantes e se revelam incapazes de atrair a atenção de alunos repletos de estímulos e inseridos na era digital". Mas está não é a conclusão completa. Para que os professores sejam mesmo responsabilizados, a matéria da Veja escancara: “Numa manifestação de flagrante corporativismo, os professores brasileiros chegaram a se insurgir contra a presença dos avaliadores dentro da sala de aula”.
Para o estudioso inglês, Stephen Ball, a performatividade aplicada à educação envolve três aspectos: tecnologia, cultura e modo de regulação. A tecnologia está ligada aos processos de formas de controle em que se produzem rituais e rotinas. Os rituais servem para “naturalizar” os discursos de controle, como os pronunciamentos grandiloquentes e eventos espetaculares. As rotinas são os registros, painéis, apontamentos, atas e todas as formas de relatórios, portanto, são dispositivos que permitem a “encenação” da performance. É uma cultura na medida em que “reforma” sentidos ao tratar as pessoas pelo registro da performatividade, como “construção cultural”, como um modus vivendi que se naturaliza e permite “[...] a instilação do orgulho, a identificação e um amor ao produto ou uma crença na qualidade dos serviços prestados”. É um modo de regulação porque o poder opera, não mais pelo panóptico, mas pela instabilidade e incerteza quanto a estarmos produzindo o suficiente, de forma correta e satisfatória. Um deslocamento das “sociedades disciplinares” para “as sociedades de controle”.
Foi na Inglaterra e nos Estados Unidos, a partir da década de 1980, que os governos neoconservadores e neoliberais mostraram interesse pela avaliação que veio a adotar. A performatividade seria aquele ethos do mercado trazido para a administração pública, em que as qualidades que maximizam as condições do mercado seriam implantadas nos serviços públicos, coordenados pelo Estado. A instauração da disciplina da performatividade competitiva envolve uma combinação de descentralização, alvos e incentivos para produzir novos perfis institucionais. Esses processos são inspirados em teorias econômicas e em práticas industriais que vinculam a organização e o desempenho das escolas aos seus ambientes institucionais “por meio de um sistema de recompensas e sansões baseado na competição e na performatividade”.

Receitas imperialistas para a realidade brasileira

As avaliações externas tendem a condicionar as opções pedagógicas e profissionais, levando os professores a ensinarem apenas para testes. Ou seja, o professor perde autonomia na medida em que passa a obedecer a objetivos e normas propostas de “fora para dentro”. As avaliações externas dominarão os currículos. A retórica usada pelos governos para aumentar o controle nas salas de aula deve ser entendida no contexto mais amplo do declínio da competitividade das economias capitalistas, na qual os professores são vistos como elementos importantes para superar tal situação. Em tal contexto, a divulgação de resultados é fundamental, servindo tanto para fundamentar as escolhas dos consumidores da educação, como para responsabilizar os educadores.
A partir do ano 2000, o Brasil passou a participar efetivamente do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), em inglês “Programme for International Student Assessment”, coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O objetivo do Pisa é comparar o desempenho dos países na educação. Para isso, são aplicados testes em alunos de 15 anos, de três em três anos, nos países que participam do Programa. Em 2007, a diretora de educação da Universidade de São Paulo (USP), Sônia Penin, declarou ao Jornal Folha de S. Paulo (2007) que os resultados do Brasil no PISA mostram uma situação de calamidade na escola pública brasileira.
Mesmo com o fracasso do neoliberalismo no início deste século, o capitalismo, que vem de uma crise após outra e cada vez mais profundas, não apresenta outra alternativa a não ser mais privatização e entrega de todos os setores da economia para os oligopólios reporem suas taxas de lucros. As avaliações externas com a publicidade dos resultados dão o mote para uma ampla campanha sobre a necessidade de mudanças nas escolas. Essas mudanças, segundo a ideologia dos capitalistas, passariam por investimentos privados já que o Estado tem se mostrado incapaz de suprir as necessidades dos consumidores escolares.
As avaliações externas estão se tornando um eixo estruturante das políticas educativas, por meio do controle pelos resultados. No entanto, não estão descartados os mecanismos de controle burocrático, como a centralização e a intervenção, que começam a aparecer na medida em que os resultados são insatisfatórios para os agentes políticos e para as agências financiadoras. A escola tem se tornado refém da publicidade dada às avaliações externas, que é um importante mecanismo da configuração mercadológica trazida pelo gerencialismo estatal e pela competitividade do mercado.
A responsabilização dos docentes pelos resultados é uma forma de exigir performatividade e a competição entre alunos e escolas tende a criar um mercado educacional. Os docentes já estão sentindo essa transformação, que se iniciou com as reformas na década de 1990, quando foi dada relativa autonomia às escolas. Contudo, isso ocorreu mais como uma forma de desoneração do Estado do que como uma pedagogia deliberada. Nos últimos anos, entretanto, vê-se a necessidade de intervenção direta nos sistemas educativos devido aos financiamentos de organismos internacionais e, ainda, como forma de responder à crise de Estado provocada pelo neoliberalismo.
A principal queixa dos docentes é a precarização do trabalho – sob a forma de baixos salários, aliada às condições deficitárias de trabalho nas escolas públicas –, o que pode vir a ser ainda pior se os professores passarem a preparar os alunos apenas para testes padronizados vindos de fora. O diretor escolar, colocado no epicentro da performatividade, é cada vez mais pressionado a dar conta de uma organização muito complexa para conseguir alcançar os resultados exigidos.
As avaliações externas agem como uma força modeladora da escola, na medida em que a pressiona para assumir valores próprios do mercado. Muitos diretores escolares, apesar das críticas contundentes a essa tendência, têm aceitado com menos resistências, ou com estratégias diferentes da utilizada pelos professores, as políticas avaliativas. Os docentes apresentam críticas mais radicais em relação a tais avaliações; suas posições, muitas vezes, tendem a refutá-las completamente.
Os princípios do mercado, ao se imporem na gestão escolar, combinam perfeitamente com a sanha privatista dos grandes capitalistas que veem na Educação a oportunidade de recuperarem suas taxas de lucro. Esse é o real sentido das avaliações externas, que nada tem a ver com o desenvolvimento intelectual das crianças e jovens.

A saída para esse impasse passa pela luta coletiva dos professores junto com toda classe trabalhadora, contra os ataques que o imperialismo desfere tanto ao direito à educação pública gratuita e de qualidade para todos, quanto a todas outras as conquistas da classe, ataques estes acelerados no presente pelo golpe de Estado. Passa, também, pela luta contra o oportunismo da burocracia sindical, que segura a classe trabalhadora para impedir que sua revolta ganhe corpo e a supere, por meio de seus instrumentos de luta. E passa pela luta contra as forma de repressão que o regime em crise despeja com peso cada vez maior sobre o povo, para salvar o lucro de uns poucos magnatas. Essas lutas devem estar articuladas no sentido da construção de um partido revolucionário de massas, que tenha como principal objetivo a criação de um governo dos trabalhadores da cidade e do campo.

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